學生往往對周遭事物有很多觀察，但又不知如何能夠將之轉化為探究問題。其實每個探究過程都牽涉不同程度的概念化(conceptualization)，這涉及一些基本的 認知類化。如何才能有效把一些零碎的觀察和想法匯聚成一個可探究的主題呢？以下是其中一些技巧：
- 腦力震盪 (brainstorming)
學生可在這階段隨意聯想，把自己所感興趣的問題和觀察提出來。假設以下是學生在腦力震蕩過程中的節錄對話：
A：堂上總是有人不停講話，坐在他們前面的同學真是倒霉！
B：大鷹上週還在堂上偷吃魚蛋，並發了圖像短訊給隔班的小鷹呢！
C：亞Sir那會不知大家在搗蛋，只是一只眼開一只眼閉...
B：(好奇）大家平時的短訊多是什麼內容呢？以上對話狀似閒聊，其實已提供了一些有趣的現象作起步。學生可參考新聞工作者常問的“五個什麼和一個怎樣”(5Ws & 1H)，並將之重整簡化，在適當情況發問下列問題：
參考資料： Potter, Deborah. 2006.《獨立新聞工作手冊》.
5Ws 1H 什麼事 (what) ？ 怎樣發生 (how)？ 什麼人 (who)？ 什麼地點 (where)？ 什麼時段 (when)？ 什麼原因 (why)？
為現象/事件定性
- 所探究的現象是什麼？相關的事件是什麼？
- 現象或事件的要點是什麼？
- 現象/事件有何重要性？明白以後對我們有什麼幫助？更重要是，我們期望探究會帶來什麼新的認知 (where is the news)？
以先前對話為例，學生主要談及兩個類別的現象。他們一方面觀察到某些屬性雷同的行為，如堂上講話、偷吃零食、以及發送短訊。作為探究員，學生需要進一步思考這些個別現象有什麼共同的特性。概念上，它們都可歸類為校內一些違規行為。另一方面，C 的對話引發 B 同學對 SMS 的使用的聯想。這類聯想在腦力震蕩的過程中常常出現，而我們很難一下子決定那才是更值得探究的方向。學生應做的是有系統地記下並整理所有可發展的意念，待清晰可有的選擇後再作篩選。
上圖所見，我們先以不同顏色把資料的屬性分類。右圖則嘗試把這些現象念概念化為“違規行為”及“科技的使用”，而兩者皆可獨自發展為一個探究專題，或歸類於更籠統的“學生文化”課題之下。
一個好的探究應具備一定“新聞價值”，提供基本新資訊，為大家帶來新的認知。另一方面，我們不能預知探究結果是什麼，但至少須在發問和擬訂探究方法的過程考慮這點，清晰提問的方向。更重要性，須確保搜集資料是客觀和科學取得，開放地讓結果把“真相”告知自己。專題探究是一個尋找真相的過程，優劣之分絕不取決於結論是否如我們所預計或期望，而是在於過程是否中立客觀。專題探究常見的一個弊病是在探究前已有既定結論，而這些既有想法已寫進探究設計中，探究過程淪為一個繁複地重申既有想法的練習，發現既無新意，也沒意思，須盡量避免。有關課題將在下一課詳述。
把現象/事件脈絡化 (contextualize)
- 讀者需要知道什麼背景資料或情況才能瞭解現象/事件？
- 這現象/事件的來歷是什麼？ 下一步會發生什麼事？
- 人們能對此做些什麼？
所有社會現象皆植根於社群，同一種現象（如偷吃零食）在不同處境 (context)下皆有不同意思，固不能抽空而論。學生可在這階段簡單地把現象脈絡化 (contextualize) 。以上圖為例，現象/事件發生在中學校園內，學生行為之探究價值在於其顛覆了這處境 (學校）下之規範 (norms)。規範與違規行為乃相對性，探究員須考慮這些因素，才能充分理解行為背後的意義。
界定相關的母群和母群中的不同類別
- 現象/事件涉及什麼人？
- 什麼人受到影響？
- 什麼人處於（明顯或潛在的）矛盾衝突中？ 處於矛盾衝突中的人是否有共同點？
假設學生決定循違規行為這方向進一步探索，下一步可腦力震盪的便是有關“什麼人”的問題。社會探究的最基本目的是了解社會行為，要明白行為的原因、意義和啟示，必須放眼於最基本單位 - 人。如探究的現象和校規有關，則涉及至少兩類人：訂立和執行校規的權威，以及需要遵從這些校規的學生。前者可根據其對校規內容和執行之權力細分不同層級，後者則可根據其對校規之反應再作分類。
簡單來說，學生需要繪畫的是這處境內的人際關係構圖。我們會發現不同社會崗位 (social position) 的人會扮演不同角色 (roles) 和功能 （functions)，而不同人的角色可能會有矛盾和衝突。例如，風紀既為學生，也為執行校規的代表。她們如何處理這潛在的角色尷尬呢？風紀與不是風紀的同學之間會否因此出現芥蒂？他們對校規的看法和行為反應又會否因此而有所不同？這些都是可探究的實徵問題 (empirical questions)。
- 現象/事件發生在什麼地點？
- 如我想更瞭解全貌，還可到那些其他可相比(comparable) 的情景探究？
違規行為發生在什麼地點呢？校內抑校外？不同地點發生的違規行為有何不同？校方的對策和同學的相應行為有何差異？這些都可成為探究的方向。
另外，假設同學 Ａ 至 Ｄ 皆來自學風中學，所談的實徵現象也只應用於這個別的地點。然而，社會探究講求通則性 (generalizability)，我們希望探究發現帶來的啟示能超越眼前一個很個殊 (idiosyncratic) 的例子。學生可退一步反思學風中學的經驗是否如此獨有，抑涉及其他可相比之情景？某程度上，這是一個把母群(population)和樣本(sample)兩者邏輯關係倒過來作腦力震蕩的方法。假設學風中學是樣本，可能相關的母群是什麼呢？
這類邏輯思考十分重要，不獨應用於“什麼地點”，也應用於“什麼人”的問題。猶如討論一直所強調，學生須從不同面向把零散的觀察概念化，反複思考現象歸根結底的特質 (what is the ultimate subject matter?) 。這能幫助學生認清探究對象 (the object of study)，確立往後抽選樣本的準則 (criteria for sampling)。探究靈感雖然來自一些個殊例子（學風中學），並不代表這便是唯一或最理想的實徵探究對象。主題可能基本上環繞中學內的學生文化，而這並不局限於學風中學。假設沒有資料和原因去質疑中學之間可能出現的系統性分別，則所有中學的探究價值應該相若，學生需做的便是從中隨機抽樣。
假若有充分理據去懷疑一般中學和國際中學在制訂和執行校規有系統性的分別，而學生在這不同處境下的反應也有所不同，則探究員可考慮把樣本進一步分類，務求更有系統地把蒐集回來的資料多樣化，以供日後比較，驗證這預計的分別是否真的存在，以及相異若干。
- 這件事發生在什麼時段？
- （如適用的話）事情發展的過程中經歷那幾個重要的轉捩點 (turning point)？
例如，學生違規通常在那些時段發生呢？課堂上？小息中？抑下課後？數字和類型又會否在學期開端、考試季度或學期末段有所不同？這些都是需要思索的問題，有助把現象多面向化 (dimensionalize)，令將來的觀察更豐富和深入。
所有現象皆有其時空性，但時間的推展在某類型的分析中扮演特別關鍵的角色。以下是一些例子：
- 探索縱向變化 (longitudinal change)的趨勢分析
例如，學風中學學生的違規情況一直存在，但似乎有持續上升的趨勢。另一方面，隨著新科技的出現，一些新的違規類別，如堂上使用手機或考試時無線上網的情況陸續出現。趨勢變化背後反映的是什麼現象？原因又是什麼？五個“什麼”和一個“怎樣”的問題雖可獨立思考，但其實有緊密的互動關係。
趨勢分析亦可應用於更宏觀的問題：
BBC中文網 ( 2007年2月23日) 香港人口：老化、中產漸少、女性多
報導中提及的議題包括社會階層結構、家庭與婚姻、以至兩性人口比例與人口流動，都涉及一些縱向趨勢。學生可循個別方向更有系統地搜集並分析一些現存數據，從描述式統計開始，繼而發問另外幾個“其他”和“怎樣”的問題。
資料來源：香港政府統計處。2005。《香港社會及經濟趨勢》 。香港：香港特別行政區。
- 事件分析
時間的重要性亦可見諸一些事件性的議題，如社會運動的發生或政策上的改動都和制訂。例如，近年保育議題引發了不少的討論，天星碼頭和皇后碼頭的拆卸更惹來不少風波，“集體回憶”更成為坊間濫用的名詞。保育議題一直存在，為何近年卻引來這麼大的回響？過程中不同的參與者 (who are involved?) 對事件 (what is going on?) 都有不同理解，當中的執拗和週旋已是一個有趣的題目。過程中經歷過什麼關鍵的轉捩點，令參與者和主流輿論對事件的定性逐步改變？這些都可以成為探究的重心。
如能仔細回答先前的幾個“什麼”問題，則現象/事件出現的原因應已初見端倪。學生可從至少兩個層次思考：
宏觀因素
是否有什麼宏觀因素，如結構性的局勢轉變（經濟轉型、政權交替...）或社會性的趨勢 (全球化...)催化現象的出現？- 參與者
參與者指事件/現象牽涉的個人、組織或社群，學生可從行為的動機出發，了解現象的因由。例如，學生為何違規呢？學生是否在自覺地情況下刻意進行這些行為？這些行為是顯明抑偷偷地進行？參與者牽涉一個或多於一個同學呢？
- 事件是怎樣發生的？過程 (process) 是怎樣？
- 這件事的發生將會給其他方面帶來怎樣的變化？
學生可綜合以上各樣資料，嘗試了解事件是如何在實際情境 (context)中發生，並推論帶來的連鎖反應。例如，校方在訂立和執行某些校規的同時，有否跟學生清楚講解規條？學生又如何詮釋這些規範？校規的意思、越軌的標籤意義、以及相關同學的反應 (如舉報抑或不舉報違規的同學) 等都會影響事態的發展。質性研究尤其著重探討個案式的過程發展，以了解什麼人在什麼時、景、地進行某些行為。
參考資料：文匯報 (30/10/2007)。 6成學生反對校規禁拍拖。
- 思維導圖（mind mapping）
繪製思維導圖的意思是把腦海中的意念列舉，並嘗試建立箇中關係。先前的部份已展示了不同的思維導圖，以下是另一個相關示範：
學生可先隨意把一些意念寫在紙上 - 如校服 - 然後嘗試以類化思維，腦力震盪和校服相關的是什麼：
相對校服而言，校規是一個概括性較高的類別，能幫助學生更有系統地思考校服以外的相關現象：
如此類推，可進一步思考自己設身的經驗，當中可能想到自己曾經偷偷染髮，或其他同學如何漠視或遵從某些規範。沿用先前邏輯，可繪製以下之新方格：
以上思路集中描述行為的型態和分類，進一步的做法是探索原因，解釋現象背後的因由：
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